sábado, 27 de enero de 2018

Aprendiendo a multiplicar con los 3 cerditos

Esta semana Sonia y Mercedes me invitaron a su clase, todo un placer porque tienen este año en segundo de primaria unos niños maravillosos. ¡Qué alegría me dio que aquellos pequeños se acordasen de mí en un proyecto de hace dos años!
Y, ¿qué hicimos? Pues iniciamos el trabajo con la multiplicación desde la suma reiterada, y ¡qué mejor que sustentarlo en un cuento!.
Iniciamos la tarea con el cuento, ¡qué bonita versión es esta!
https://issuu.com/mi_cuento/docs/los_3_cerditos

Los siguientes pasos del proceso os los describo de manera ordenada para que no se me olviden:
1. Tras el cuento los niños dibujaron las casas de los cerditos. Me encanta ver la creatividad e imaginación de algunos pequeños.


2. El siguiente paso requería que diésemos un ladrillo a cada uno de los cerditos, así que nos ayudamos de las regletas.

3. Después dos ladrillos para cada cerdito:

4. Según íbamos aumentando el número de ladrillos, en la pizarra íbamos anotando qué iba sucediendo.
Unas veces yo y otras los niños.
5. Pues así... construimos la tabla del 3.
Pero no nos quedamos en la suma reiterada, sino que aprendimos que hay una operación que nos ayuda, y que el símbolo es como el aspa del molino que tenían en clase el año pasado.
Y que nos sirve para contar a la vez los ladrillos y el número de casas, y que la tenemos que leer como "el número de veces".

1+1+1=1x3, es 1 ladrillo 3 veces porque tengo 3 casitas
2+2+2=2x3, es 2 ladrillos 3 veces porque tengo 3 casitas
3+3+3=3x3, es 3 ladrillos 3 veces porque tengo 3 casitas...

Poco a poco nuestros cerditos iban teniendo muchos más ladrillos para hacer las casitas.

6. Así que el siguiente paso fue tener muchas más casitas, para lo que nos ayudó que en cada mesa tuviésemos una huevera y los niños pudiesen trabajar por grupos. Colocábamos los ladrillos sobre los huecos, y anotábamos en nuestras hojas de papel qué iba sucediendo.


¡Maravilloso!... Algunos niños escribían incluso las unidades de manera espontánea ¡ladrillos!

7. Propiedades como la conmutativa, las descubrían ellos al darse cuenta de... ¡Blanca si tengo los mismos ladrillos que antes!


Así que vimos un montón de resultados de distintas tablas, experimentaron con el significado de la operación de una manera constructiva.

¡Gracias Sonia y Mercedes por haberme invitado! Nos vemos pronto para seguir contando cuentos.

Sólo una vez con la mala fama de las matemáticas; el propio aprendizaje se vuelve más alegre y opera a mayores profundidades el organismo humano. Para contar, recitar las tablas de multiplicar (hacia adelante y espalda), en colaboración con las unidades, centenas, decenas, etc. - no hay límite para la fantasía del maestro con el fin de hacer que los estudiantes a pie hacia delante o hacia atrás, aplaudir con fuerza o no (números acentuando deseado), se unen, etc., todo esto mucho antes de pensar en cuadernos, ejercicios montados y etc.
Los niños conquistan el espacio de los números con el cuerpo, el alma y con el espíritu. Así que estas clases son alegres, ruidoso a veces, pero de cualquier manera los estudiantes les encanta. (Lanz, 2005, p 131)

sábado, 20 de enero de 2018

Quarto, un juego de lógica

Mis amigos me cuidan mucho y siempre que encuentran un juego de madera, con el que poder trabajar matemáticas, llaman a mi puerta para hacerme un regalo. Así lo hizo Jesús hace unas semanas con el Quarto, un juego que no conocía, pero que me parece maravilloso por las enormes posibilidades que da.


Os enseño:
- Un tablero
- Piezas

¿Qué características tienen las piezas? En este caso, podemos encontrar algunas combinaciones dicotómicas:
- Cuadrado-Círculo
- Con agujero-Sin agujero
- Clarito-Oscuro
- Con raya arriba-Con raya abajo
- Alto-Bajo



¿Cómo jugamos?
De manera alterna los jugadores colocan las piezas sobre el tablero (cada uno tiene un color de manera inicial -oscuro o claro-) y gana el que haga tres en raya en primer lugar.

¿En qué se diferencia del cuatro en raya tradicional?
Pues que las alternativas de conseguir ganar la partida son mayores, dado que cualquiera de los atributos que tenemos nos sirve para conseguirlo. De esta manera la atención que hemos de poner es mucho mayor.

¿Puedo construirme un juego personalizado? Una alternativa es utilizar los bloques lógicos con distintos atributos (color, forma, tamaño, grosor), e incluso utilizar tapones de botellas con distintas características. Ahora te toca a tí diseñar tu propio Quarto, ¿te atreves?

viernes, 12 de enero de 2018

Evaluación de competencias matemáticas en edades tempranas

Entrada original publicada el jueves, 12 enero 2017 en UNIR Revista



No son muchas las pruebas que podemos utilizar para esta evaluación en edades tempranas, hoy queremos acercarnos a TEMA-3 (Test of Early Mathematics Ability).
El TEMA-3 (Ginsburg y Baroody, 2007) es una prueba estandarizada cuyo objetivo es identificar fortalezas y debilidades específicas en la competencia matemática. Se describe con detalle en Nuñez y Lozano (2009), y vamos a comentar a continuación algunos aspectos clave.
La utilidad de TEMA-3 es “evaluar el desarrollo del pensamiento matemático temprano, y es adecuado entre los 3a:0m y los 8a:11m. Su elaboración recoge resultados de investigaciones en el ámbito del desarrollo aritmético infantil y la mayoría de los ítems surgen de estudios realizados por los autores y otros investigadores para examinar el conocimiento (informal o formal) que van adquiriendo los niños. El TEMA-3 se compone de 72 ítems” (Ñunez et al., 2010, 466).
Respecto a la estructura, la prueba contiene lo que denomina aspectos formales e informales, los “informales se refieren a las nociones y procedimientos adquiridos fuera del contexto escolar y las formales a las habilidades y conceptos que el niño aprende en la escuela” (González-Castro et al., 2014, 128). “Todos ellos se recogen en 8 dimensiones agrupadas en siguientes subescalas: a) habilidades informales: numeración, comparación, cálculo y conceptos; b) habilidades formales: convencionalismos, hechos numéricos, caculo y conceptos” (Mercader et al, 2016, 326). La adaptación con muestra española de la prueba cuenta con elevados índices de fiabilidad y validez (Núñez y Lozano, 2009).
La justificación para el empleo de TEMA-3 podemos leerla en (Nuñez y Pascual, 2011, 85) fundamentada en las diferencias en los niños de educación infantil que “ponen de manifesto grandes variaciones en el ritmo de evolución de cada alumno, a lo largo de este proceso (NCTM, 2000; Dowker, 2008). Tales diferencias justifican la necesidad de evaluación e intervención en esta etapa crucial del desarrollo, puesto que los alumnos aprenden a lo largo de ella los rudimentos del conocimiento aritmético, y por tanto, resultaría de vital importancia poder detectar, de forma temprana, las difcultades que pudieran surgir, de manera que se pueda promover su tratamiento y corrección (NCTM, 2000; Baroody; Benson, 2001)”.
Pero ¿qué utilidad podemos darle en la escuela?, ¿es una herramienta más? La ventaja de esta prueba respecto a otras, es su posibilidad de uso en edades tempranas, donde la necesidad de conocer las estrategias de la “matemática formal e informal” (García y Bracho, 2014,9) que los niños tienen, son fundamentales para poder adaptar nuestras estrategias y materiales de enseñanza. Además estamos hablando de una prueba, con unos datos de fiabilidad muy potentes, lo que nos hace confiar en los resultados que pueda aportarnos sobre los niños que tenemos en el aula.

Referencias:
García, M. T. & Bracho, R. (2014). Mucho más que números: una metodología basada en recursos para el desarrollo del sentido numérico en la escuela. XV Congreso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: el sentido de las matemáticas. Matemáticas con sentido. Baeza (Jaén. España)

Ginsburg, H. P. & Baroody, A. J. (2007). TEMA-3. Test de competencia matemática básica. Madrid: TEA Ediciones.

González-Castro, P., Rodríguez, C., Cueli, M., Cabeza, L., & Álvarez, L. (2014). Competencias matemáticas y control ejecutivo en estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad y dificultades de aprendizaje de las matemáticas. Revista de Psicodidáctica, 19(1), 125-143.

Mercader, J., Pinto, V., Siegenthaler, R., Presentación; M.J., Miranda, A. & Gasset, A. (2016). Funcionamiento ejecutivo y rendimiento matemático: un estudio longitudinal. (2016). International Journal of Developmental and Educational Psychology. INFAD Revista de Psicología, 1(1), 323-332.

Núñez del Río, C., De Castro Hernández, C., Del Pozo Galeote, A., Mendoza Ortigosa, C., & Pastor Llamas, C. (2010). Inicio de una investigación de diseño sobre el desarrollo de competencias numéricas con niños de 4 años. En M.M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, & T.A. Sierra, (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIV (pp. 463-474). Lleida: SEIEM.

Nuñez, M. C. & Pascual, M. I. (2011). Habilidades matemáticas básicas en alumnos de 3º de Infantil: detección temprana de dificultades de aprendizaje y orientaciones para la intervención. Revista Diálogo Educacional, 11(32), 83-105.

Núñez, M. C. & Lozano, I. (2009). Evaluación del progreso en competencia matemática básica. Estudio de casos a través del TEMA-3: Alumnos con y sin discapacidad psíquica. Indivisa, Boletín de Estudios e Investigación, Monografía XII, 139-160.