Mi entrada de hoy parte de leer el proyecto de tesis de Jorge, y es que al hablar de aprendizaje matemático resulta imposible separar la dimensión emocional de los resultados de rendimiento. En los últimos años, ya desde Polya (1945), la investigación didáctica ha focalizado en los distintos aspectos que se ponen en escena en este binomio de lo emocional de las matemáticas.
Esta relación ha sido definida desde distintos focos, quizá un autor relevante por lo que ha supuesto en la investigación posterior ha sido Schoenfeld (1983), que desde la resolución de problemas recoge la importancia de las creencias para la toma de decisiones del estudiante.
Me posiciono ante estos aspectos contraria a la defensa en algunos trabajos de las denominadas "inteligencias" matemática o emocional, y es creo que estos planteamientos sesgan la propia concepción de la didáctica en la escuela.
Desde la perspectiva del estudiante, inicio mi relato por un estudio longitudinal, por la cantidad de información de proceso que se recoge, donde Hidalgo Alonso et al. (2005) recogen seis ejes fundamentales: atribuciones de causalidad, gusto por las matemáticas, autoconcepto matemático, actitudes y creencias matemáticas, creencias sobre el profesor y creencias del entorno familiar. Muestran "la idea de mutua dependencia entre factores cognitivos y factores emocionales", planteando recomendaciones para la formación de los docentes de matemáticas, que tengan en cuenta "temas relacionados con la inteligencia emocional, tales como el autoconcepto del alumno aprendiz de matemáticas, los determinantes afectivos del rendimiento escolar, la influencia de la historia personal y de los miedos del alumno(tratamiento de la diversidad emocional) o los más generales relacionados con la influencia de las actitudes en el aprendizaje de las matemáticas". Plantean también la necesidad de "incorporar de manera sistemática en las programaciones escolares objetivos encaminados a una alfabetización emocional matemática".
Son distintos los aspectos que pueden influir en estas emociones, y uno de ellos que parece evidente su influencia es la concepción y el uso del error. Así algunos resultados recogen "que la calificación del alumno disminuirá conforme la intensidad de sus creencias de que naturalmente no es bueno para las matemáticas, y que las mismas no le entran por la comisión de errores y acorde a su conducta de falta de interés por corregirlos" (Eccius-Wellmann & Ibarra-González, 2020). Y es que dependiendo la forma del uso del error en el aula, el estudiante tendrá la confianza o no para intentar aprender del error cometido.
Nos fijamos también en este punto en situaciones de aprendizaje que faciliten la autoregulación y ees que, "mediante el aprendizaje autorregulado los estudiantes activan y conservan afectos y comportamientos junto con las cogniciones correspondientes" (Martínez Vicente & Valiente Barroso, 2019).
Pero no nos fijemos únicamente en lo que puede dar lugar a emociones negativas, sino también a las situaciones que ayudan a disfrutar, como "uno de los aspectos que favorece el aprendizaje es la generación de emociones positivas y hemos percibido cómo estas surgen al crear un problema –sobre todo en contextos lúdicos –y más aún cuando este es valorado por otras personas; en particular, por el profesor o la profesora o por los/as compañeros/as de clase" (Malaspina, 2021).
En cuanto a la perspectiva docente, el trabajo de García-González y Martínez-Padrón (2020), defiende que hay "dos razones por las que se desencadenan las emociones negativas de los docentes que enseñan matemática: (a) las experiencias emocionales experimentadas cuando eran estudiantes: generalmente, quienes tuvieron experiencias negativas con las matemáticas las siguen experimentando cuando se convierten en profesores, conservando la creencia de que las matemáticas son difíciles (...); y (b) el conocimiento de la asignatura: muchos de los docentes que tienen la responsabilidad de enseñar matemáticas no siempre son especialistas en los contenidos que les marca el currículo escolar".
Son distintos los estudios con futuros maestros que muestran la importancia de estas emociones en relación a las matemáticas. Me quedo ahora para que podáis echar un ojo a los instrumentos con el trabajo de Marbán et al. (2020) que establece "la necesidad de establecer programas de intervención afectivo-matemáticos específicos que acompañen los procesos de formación didáctica de los estudiantes para maestro"
Referencias:
Eccius-Wellmann, C., & Ibarra-González, K. P. (2020). Dependencia de la calificación de una evaluación diagnóstica en matemáticas con aspectos afectivos por la comisión de errores. Bolema: Boletim de Educação Matemática, 34, 544-563. https://doi.org/10.1590/1980-4415v34n67a10Hidalgo Alonso, S., Maroto Sáez, A., & Palacios Picos, A. (2005). El perfil emocional matemático como predictor de rechazo escolar: relación con las destrezas y los conocimientos desde una perspectiva evolutiva. Educación Matemática, 17(2), 89-116. https://www.redalyc.org/pdf/405/40517205.pdf