viernes, 8 de abril de 2022

Situaciones de aprendizaje, ¿qué nos aporta este nuevo término?

Hace pocos meses se publicaba el Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, y nos presentaba un nuevo concepto "situaciones de aprendizaje" ¿Cómo se nos hablaba de ellas? Y sobre todo ¿Cómo íbamos a materializarlas en el aula de infantil?

La definición que se da es "situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas", nos centramos así en el protagonismo del alumno y su acción.

Creo que para los que somos "de matemáticas" el hecho de presentarlas como "una situación con apellido", nos llevó a contemplarlas desde la perspectiva de Guy Brousseau, desde el entorno de las "situaciones didácticas y a-didácticas". Pero una sencilla reflexión, nos llevó a cuestionarnos cómo la direccionalidad de unas y otras era distinta, en la situación didáctica el protagonista es el maestro/a, en la situación de aprendizaje lo es el niño/a, pero ambas se desarrollan bajo las variables escondidas en el contrato didáctico. Me acerco a un par de referencias para situar estos términos. Me apoyaré en tres párrafos de un mismo artículo de Alicia Ávila (2001), que recoge las definiciones de estos términos:

"Una situación didáctica es una situación en la que se manifiesta directa o indirectamente una voluntad de enseñar. En general, se puede distinguir, en una situación didáctica, al menos una situación-problema y un contrato didáctico (Brousseau, 1986, p.155)".

"(...) la situación didáctica está constituida por una situación-problema (que vincula al alumno con el saber en tanto que sujeto epistémico) y un contrato didáctico (que lo vincula con la intención de enseñanza en tanto que sujeto didáctico)".

"Brousseau concibió el contrato didáctico como: "El conjunto de comportamientos (específicos de los conocimientos enseñados) del maestro que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro" (Brousseau, 1980, citado por Sarrazy, 1996, p.86)".
 


En el artículo de Mequé Edo (2008, p.37-38), aparecen ambos términos, veamos de qué manera:

"Partiendo de un marco sociocultural (Cubero y Luque, 2001), se concibe el aprendizaje escolar infantil como un proceso que tiene lugar en una comunidad de aprendizaje, el grupo clase, integrado por alumnos y maestros que participan conjuntamente en una serie de actividades impulsoras del aprendizaje. En educación infantil, habitualmente la maestra diseña una situación didáctica que considera, a priori, potencialmente significativa (Edo y Revelles, 2004), lo que implica tomar decisiones respecto a un gran número de elementos metodológicos; por ejemplo: sentido de la situación que se crea, contenidos de distintas áreas que se priorizan, materiales que hay que utilizar, agrupaciones de alumnos, objetivos de aprendizaje, secuencia de actividades, consignas concretas, etc. Pero partir de un diseño previo no implica ceñirse a una programación cerrada; al contrario: tener claras unas metas implica también estar dispuesto a modificar la previsión inicial en función de los saberes mostrados por los alumnos, de las aportaciones y los intereses de los niños durante la sesión, etc., todo ello para conseguir el principal objetivo del docente en infantil (...) En infantil el contenido matemático –incluso el conceptual– se aprende usándolo en situaciones culturales y en interacción con los demás. Una particularidad especial de las situaciones de aprendizaje escolares es que el adulto, la maestra, está allí para ayudar a los alumnos a apropiarse e interiorizar los contenidos culturales de la actividad en la que están participando. La idea de la participación guiada (Rogoff, 1993) es clave en esta forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje escolares en educación infantil. Ya hemos apuntado que la maestra diseña, crea e implica a los alumnos en una situación didáctica. Pero a continuación, y durante el desarrollo de dicha situación, guía, acompaña y ajusta su ayuda a los niveles de destreza de los distintos alumnos, de forma que irá ampliando los desafíos y las metas que los niños deben conseguir en la medida que éstos se vayan mostrando más capaces. Esta participación guiada conducirá al aumento de competencia y de autonomía de los aprendices hasta que el control del contenido de la actividad se llegue a traspasar desde el adulto al propio niño". 

Pues desde esta perspectiva, mi planteamiento es que efectivamente, lo importante es el contrato didáctico presente en la situación, y que el protagonismo de uno (docente) y otro (aprendiz) varía en el sentido de la acción que realizan, acompañar o aprender, y ambos han de conjugar su tarea.

Pero vayamos al Real Decreto, que era mi punto de partida. Cuando se presentan las tres áreas (Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad) se dice que se entenderán como "como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, por lo que se requerirá un planteamiento educativo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que las conforman". Esto me plantea dudas, sobre si realmente son las situaciones didácticas de las que hablábamos, o tienen un sentido distinto, a priori, me parece que esto va más en términos por ejemplo de la enseñanza por proyectos, habitual en infantil. Sigamos leyendo...


"Para facilitar la vinculación de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de niños y niñas, se espera que estas sean formuladas desde la interacción entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo experimentado y lo vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone diseñar y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, que requieran la concurrencia simultánea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de las áreas que conforman la Educación Infantil".

Cuando diseñamos situaciones didácticas, o mejor, a-didácticas*, esta premisa (en negrita) es lo que rige nuestra práctica: que conecte con lo anterior, que no sea demasiado complejo para que el niño/a tuviese motivación por resolver, que las estrategias de situaciones previas (lo sabido) fuesen insuficientes para resolverlas y fuese necesario movilizar otro tipo de acción (experimentar). Una interpretación de las palabras de Brousseu (1986, citado en Sotos, 1993, p. 186), nos dice que "el profesor tiene que ser capaz de recontextualizar los saberes matemáticos para presentarlos a los alumnos, mientras que estos últimos habrán de descontextualizarlos nuevamente para constituir su conocimiento en saber matemático", maravilloso planteamiento en la construcción de estas situaciones, un maestro que aporta contexto y un estudiante que es capaz de sacar el aprendizaje del contexto demostrando que es capaz de manejarlo, aplicarlo, ... Y es que estas situaciones a-didácticas se enmarcan como "ciertos tipos de situaciones que ofrezcan al alumno la posibilidad de construir el conocimiento, ha dado lugar a la necesidad de otorgar un papel central -dentro de la organización de la enseñanza-, a la existencia de momentos de aprendizaje, concebidos como momentos en los cuales el alumno se encuentra solo frente a la resolución de un problema, sin que el maestro intervenga en cuestiones relativas al saber en juego. Estos momentos nos conducen a denominarlas como una situación a-didáctica, es decir fuera de la intervención del docente siendo en cierta manera como una validación del proceso de enseñanza-aprendizaje" (Juanola, 2011, pp.245-246).


Pues no sé cuál fue el pensamiento de quienes han planteado el currículo de infantil, pero me parece un acierto esa denominación como situación de aprendizaje, siempre que en la intención le demos el significado de situación a-didáctica. ¿Continuamos leyendo nuestro RD?

"El alumnado, alentado por el interés y la emoción, participará con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las que interaccionará con objetos, espacios y materiales. Mientras manipula, observa, indaga, prueba, identifica, relaciona, analiza, comprueba, razona… descubrirá las cualidades y atributos de los elementos del entorno más cercano. Asimismo, experimentará y desplegará progresivamente destrezas sencillas propias del método científico y del pensamiento computacional y de diseño".

Así, y continuando el paralelismo con la situación a-didáctica, el docente dará consignas al niño/a para dar lugar a la acción, y utilizará las variables didácticas como medio de control.

"Las variables didácticas representan «variables independientes que pueden ser controladas para provocar en los sujetos modificaciones en sus estrategias de acción para adaptarlas a las respuestas dadas por el medio antagonista y que han sido contrastadas empíricamente en situaciones equiparables (que permiten asegurar la reproducibilidad bajo ciertos presupuestos)» (Wilhemi et al., 2005, pp.5-6).

La acción del docente es por tanto el diseño de la situación, la definición de las variables que va a utilizar/modificar, la planificación de las consignas que provoquen la acción, ... pero no nos olvidemos de lo más importante la situación se planifica alrededor del objetivo de aprendizaje, o competencia a adquirir.

"La persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir y teniendo en cuenta que debe partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacción con los demás debe jugar un papel de primer orden. Así, los niños y las niñas continúan estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitirá desarrollar progresivamente sus habilidades lógicas y matemáticas de medida, relación, clasificación, ordenación y cuantificación; primero, ligadas a sus intereses particulares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden también a los intereses grupales y colectivos".

Así, mi recomendación para los maestros/as que van a adaptar su programación al currículo vigente es que busquen ejemplos de estas situaciones a-didácticas, porque las indicaciones que el RD nos da en el anexo 3, me parecen insuficientes, y ... ¡qué de dudas me causa el cómo lo van a materializar en las distintas Comunidades Autónomas! ¿Tendrán a alguien que conozca al señor Brousseau? 

Sé que esta entrada es muy teórica, y que faltan ejemplos de situaciones, de variables, de consignas, ... pero necesitaba primero hacer este paralelo entre ambos conceptos para animar a leer, a conocer teorías de la didáctica, y espero sacar un poquito de tiempo, para centrarme en esos ejemplos. Cabe recordar que en muchas escuelas infantiles siguen programando por unidades didácticas, y a mi entender no es el formato idóneo, es un momento para cambiar ...

Referencias bibliográficas:

Ávila, A. (2001). El maestro y el contrato en la teoría Brousseauniana. Educación matemática, 13(3), 5-21.

Edo, M. (2008). Matemáticas y arte en educación infantil. UNO. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 47, 37-53.

Juanola, R. (2011). La investigación didáctica: hacia la interdisciplinariedad y la cooperación. Educatio Siglo XXI, 29(1), 233–262. https://revistas.um.es/educatio/article/view/119961

Sotos, M. A. (1993). Didáctica de las Matemáticas. Ensayos: Revista de la facultad de educación de Albacete, 8, 173-194.

Wilhelmi, M. R., Font, V., & Godino, J. D. (2005). Bases empíricas de modelos teóricos en didáctica de las matemáticas: Reflexiones sobre la Teoría de Situaciones Didácticas y el Enfoque Ontológico y Semiótico. In Colloque International «Didactiques: quelles references epistemologiques. Bordeaux 25, 26 et 27 mai.


Todas las imágenes que se muestran en este artículo se recogen en las aulas de infantil del Colegio San Ramón y San Antonio (Madrid)

sábado, 2 de abril de 2022

Reflexiones tecnológicas desde #CITEI2022

Supongo que la emoción de acudir a un congreso por primera vez desde que esta pesadilla del virus empezó, hace que actives más tus sentidos y pongas más ganas en aprender escuchando a otros. Y eso es lo que he vivido en el CITEI. Congreso Internacional de Innovación y Tecnología en Educación Infantil (Dibujando espacios de futuro inclusivos) celebrado en la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Sevilla entre el 30, 31 de marzo y 1 de abril, 2022.

Entrada a la Facultad de Educación de Sevilla


El jueves amaneció lluvioso y gris por Sevilla, pero sin embargo, la primera de las ponencias le ha puesto color, y es que encontrarse con una profesora de la universidad que nos habla con esa emoción del aprendizaje en las etapas tempranas es algo fantástico.

Margarida Romero, directora de investigación del laboratorio de investigación Aprendizaje, Innovación y Educación (LINE, Laboratoire d'Innovation et Numérique pour l'Education), nos ha hablado con emoción de la enseñanza en infantil, desde el aula y desde el valor de escuchar a los niños/as, a los que hemos dar herramientas para crear, construir, indagar, ... y es que tenemos que aprender de ellos/as, porque "los niños nos pueden dar ideas que los adultos ya no consideramos".
Nos ha hablado desde ejemplos sencillos, haciéndonos reflexionar de manera crítica, el cómo y el porqué.

Competencias para el siglo XXI por Margarida Romero


 Aprovecho para recoger dos aspectos, que quizá están también relacionados con mi comunicación:

- El primero es sobre la necesidad de combinar materiales manipulativos junto con la enseñanza de la tecnología. Se nos presentó un robot, con una particularidad, y es que está formado por cubos que pueden ensamblarse. Los niños/as deben montar para que pueda moverse, diseñar, investigar, trabajar en equipo, construir estrategias, ... A la vez que ensamblan una forma geométrica como el cubo, que tiene una de serie de propiedades que pueden además facilitar aprendizajes particulares desde la medida y la geometría.


- El segundo me hizo reflexionar sobre el ruido educativo. Ya he escrito otras veces sobre esto, sobre aquellas cosas que aparecen en el entorno educativo sin fundamentos, sin investigación previa, y que entran en las escuelas como métodos milagro. Una frase de Margarida me hizo reflexionar sobre ello, "si tenemos un pedazo de cartón que nos sirve para lo que queremos hacer, por qué hemos de imprimir una placa con la impresora láser". Esta sencilla frase para mí refleja la introducción de elementos, libros, metodologías, ... llenas de color, publicidad, buenas palabras, ... que se quedan en eso, ruido, que no fue probado, y que termina perjudicando el aprendizaje de los estudiantes.

La mañana continuó con una mesa centrada en la inclusión desde la tecnología, y Rocío como integrante de un AMPA, y como madre de un niño con necesidades específicas de apoyo educativo, quien nos hizo dar sentido a las facilidades que a veces la tecnología da a los pequeños/as con algún tipo de dificultad. Rocío Jiménez Quirós, desde el CEIP Maestro Eduardo Lobillo Rota (Cádiz) nos ha emocionado relatando de manera sencilla lo que una madre siente, cuando su hijo avanza en el aprendizaje gracias a la tecnología y el buen hacer de los maestros/as que le acompañan. ¡Qué importante es la colaboración de la familia con los equipos docentes!*

El taller impartido por Carmen Gloder en el que participé por la tarde centrado en el uso de robots en etapas tempranas me acercó a una serie de "bichillos", que pueden servir como herramientas facilitadoras de aprendizaje en el aula, que deben integrarse no desde la herramienta en sí, sino desde la planificación de una situación de aprendizaje rica, diseñada previamente, y teniendo en cuenta las competencias que nuestros niños/as deben adquirir.

Tapetes de suelo para utilizar Beebot

Robot para seguir líneas (cambia de color según el color de la línea), puede ser útil para contenidos métricos y topológicos en el aprendizaje de la geometría


** Let´s go code

Pudimos jugar en el taller, descubriendo un robot gallego como Escornabot, o pequeños artilugios construidos con cables conductores, pequeñas luces led, y un par de pilas, o proyectos como Cody&Roby que considero que pueden ser de mayor utilidad en Educación Primaria.

Para incorporar herramientas tecnológicas en el aula, es necesario un trabajo horizontal y vertical de los equipos de docentes en la escuela, y en infantil más aún que en otros niveles.

En la mesa redonda de la tarde, destaco el trabajo de la profesora Alejandra Hurtado, que desde la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (Perú), nos presentó el trabajo que hacen allí con los más pequeños/as.

Proyecto Legomatics


El viernes por la mañana tuvimos mesas de comunicaciones. Mi comunicación parte de la colaboración entre la escuela y la universidad, cada vez más necesaria. He tenido la suerte de trabajar con María Ruíz, una maestra que me ha enseñado el entusiasmo al trabajar con los niños/as en infantil aprovechando espacios diversos, construyendo materiales que se han adaptado al aprendizaje individual y grupal, que ha seguido modelos teóricos que han fundamentado la práctica didáctica, que ha facilitado a los niños/as el aprendizaje de contenidos geométricos aprovechando su propio cuerpo y el entorno cercano, y que en definitiva me ha dejado trabajar acompañándola en un breve camino, que espero no finalice aquí.

Tapete exterior donde el niño/a es un robot que diseña recorridos utilizando un dado como herramienta de elección

Cuento construido para utilizar el robot KUBO desde sus paisajes

La conferencia de Andrew Manches (Senior Lecturer in Learning Sciences and Director of the Children and Technology group) me recordó a trabajos previos que hemos hecho en la investigación de gestos de los maestros.

Andrew Manches

Como vemos en la imagen, y sirviendo de resumen:
La investigación en ciencias del aprendizaje está revelando la importancia de la experiencia sensorial y de acción en la forma en que pensamos y aprendemos (personalización)
Hay implicaciones sobre cómo interactuamos con los niños para apoyar el aprendizaje (por ejemplo, gestos)
Hay implicaciones sobre cómo diseñamos nuevas experiencias para apoyar el aprendizaje (por ejemplo, tecnologías)


Y esto fue todo desde Sevilla, una pequeña crónica que no quiero terminar sin agradecer a Víctor, amigo y profesor de matemáticas, los bonitos días que me ha regalado en una ciudad que olía a azahar, y que pese al frío, la lluvia y el viento, ha sido cálida para mí. Un regalo en forma de minutos es la mayor riqueza que alguien puede recibir.

 

* En pocas semanas se publicará nuestro último libro: Martín-Gutiérrez, A., Ahedo, J. y Arteaga-Martínez, B. (Eds.). ¿Cómo fortalecer las relaciones de amistad en la familia y en la escuela? Octaedro

** https://www.learningresources.com/let-s-go-code-tm-activity-set